美即生活，那这次疫情呢
车尔尼雪夫斯基
这个时代，人人都在说概念，但很少有人去认真思考概念。
常受邀去评课，有时候听完课，不随便信口雌黄，而是先问执教教师：你刚才让孩子“有感情地朗读课文”，你指的是谁的感情？课文作者的？作品中人物的？孩子自己的？还是老师你的、你以为“应该那样”的感情？如果是作文课，反思时老师爱说“现在的孩子整天关在教室里，没有生活，写不出作文来”。我也问：你这个“生活”是什么概念？如果是广义的，那么生活是指人类生存过程中各项活动的总和。关在教室里怎么不是生活？关在牢里都是生活，人家还写出《肖申克的救赎》那样的名作来呢。如果是狭义的，那么指的是个体在社会中的日常活动和心理映射。教室是个小社会，里面每天都有孩子的日常活动，心理映射对孩子们来说更是每时每刻的，怎么叫“没有生活”？
被这样一问，不少教师会语塞，有的陷入了沉思。
“生活”“感情”这些我们常挂在嘴边的词，貌似简单——本文用作关键词，有人肯定会说“关键词不关键啊”，其实追究起来还不容易回答，它们在美学中是非常重要的命题，也由此衍生出独特的流派来。这方面最有代表性的就是车尔尼雪夫斯基，他的著名论点就是“美即生活”，大意是任何事物，凡是在其中看得见我们曾经的、熟悉的生活，抑或是依照我们的理解应当如此的生活的，就是美的。车氏的经典例子是，在农民看来，农家少女面色红润、体格强壮是美的，因为这是他熟悉的，也是他希望的——有这样的女儿，就可以帮家里干活。但这个少女在上流社会看来是不美的——达官贵人熟悉的少女都手足纤细、五官小巧，神态上要柔弱、慵倦，他们希望有这样的子女，即有上层阶级的标识，可以和农家少女那样的下等人区别开来。对此有兴趣的，可以去读车氏的《艺术与现实的审美关系》，里面有比较详尽的论述。
我们都知道，车尔尼雪夫斯基是“无产阶级美学家”，他的学术观点受马克思影响——美的标准和内容并不是抽象的、固定的、独立的，而是由各种关系决定的，比如上层建筑、具体的经济生活条件、阶级性等等。马克思是“关系学”的鼻祖，他给“人”下的定义就是“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。一个女子穿得花枝招展，美不美呢？不一定，如果你在小学生面前上课，你在满身汗水的劳动人民中间，你未必是美的，因为与职业、与环境的关系不和谐。由于朴素的阶级意识，车氏的美学理论曾经红极一时。多元时代来临，“美即生活”理论尽管日渐式微，但它在美学史上仍有一席之地。与之相近的还有狄德罗的美学观：“美是关系，一事物之所以美，是因为人们觉察到了对象身上的各种美妙的关系，美是随关系而产生而增长而变化而衰退而消失的。”
“美是一种关系”，这一点对我们教师很有启发。我们的教育，无论是读自然之书、社会之书，还是课本上的文字之书，某种程度上也就是教师带领孩子一起去发现客体对象中的各种关系，或者说各种美的过程。对象中的“美”，比如自然之物，也只有和人建立起联系，是生活中美的一种暗示，才会激起我们的情感活动，才有美的意义。动物园里最容易引起大部分人兴趣的，为什么是猴子？因为它的外貌、动作、神态拟人，容易让人想到自己，所以我们爱看它们，逗它们玩。凡是导游，带我们到一个景点，总把一些纯自然物说成美女啊，神仙啊，或者传说故事，也是这个道理。这不仅适用于艺术的审美，包括我们读课文也是这样，文本之美很多时候不是独立的、预设的，它是事先存在的（语文教师口头禅说的“课文告诉我们什么”“挖掘文本”都是循着这个逻辑来的），很多时候文本只是感性的材料，只有在激活审美主体，激发起我们对它的探索欲望，和我们自身发生关联的时候，美感才会发生。
明白这个道理，有助于理解教材，解决语文教学中的一些困惑。早先小学语文教学我们用的是“浙教版”教材，里面有课文《拔苗助长》，文中的插图是这样的（见图一）。后来笔者浏览山东的教材，他们也有《拔苗助长》的课文，文字一样，但插图变成了这样（见图二）。为什么呢？因为浙江多种水
稻，而山东孩子常见的是旱地作物，图二容易让他们联想和共鸣，这让我们看出教材编写者在建立教材和学生的生活联系上的努力。有的文章我们读着觉得很美，但孩子一点兴趣都没用，有人就简单地责之以没有书性或者缺乏悟性。孩子读了哈哈大笑的东西，有教师就指责为粗鄙和愚蠢。之所以会这样，原因就在于教师没有意识到，成人和孩子的审美容易错位，没发生在同一个平面，就没有交集，不会发生关系，情感的共鸣也自然无从谈起。我们教师上课的“一言堂”“独角戏”就是在这样的背景下发生的。
看到这里，有人可能会反诘：“根据你这样的说法，我们大部分的课文都没法上了——执教的人、撰写的人都是成人，有的还是古人，他们的知识储备、生活经验、审美经验和孩子的都有巨大的也无法弥补的差异啊。”这话问得有理，有许多文学作品，当今的孩子确实只能“知道”，也即只能是知识层面的信息获取。比如现在的孩子读《茅屋为秋风所破歌》，不要说语言障碍、古诗审美规律的独特，光是生活经验上，杜甫那样苦难的时代，那样曲折的经历，没受过冻、挨过饿的当代孩子如何感受？茅屋在现在孩子的眼里是公园里的景观建筑，“布衾多年冷似铁”？不知道那是啥感觉。所以你讲这样的课，读读、抄抄就可以了，但千万别说“我们来深刻体会作者的心情”。
关于“深刻体会作者的心情”，笔者还真有一个案例。有篇文章叫《妞妞：一个父亲的札记》，作者是周国平，一位著名学者、作家。文章讲的是个人经历——周国平3个月大的女儿妞妞，因为患先天性癌症而夭折。那样的生活经历让他很痛苦，但他是作家，这种痛苦后来化成了凄美的文字。有教师上课外阅读课，选的就是这个材料。教师基本功不错，朗读声情并茂，再佐以音乐和漂亮的PPT，一堂课上得很热闹，很有感情。但他后来提的一个问题很唐突：“同学们，我们把这段文字读一下，我们来深刻体会一个中年男人的丧女之痛。” 一句话就露出美学功底缺欠的马脚来。其实，这篇文章最读得懂的，首先是失去过孩子的父母，其次是有过孩子、经历过孩子生病的，他们有相同的痛苦，一读周国平的文字，他们原有的生活经验和沉淀着的情感就被激活，进而产生了共鸣。执教者要在这方面拓展，应该这样问：“同学们，读完这段文字，合上课本我们回想一下，你的生活里曾经什么是最珍贵的，后来失去了，你当时的心情是怎么样的？”对这样的问题孩子是有生活经验的，它和周国平的经历有可类比的属性，多少能够让他们体会和产生共鸣。因此，在上类似的课文的时候，我们做教師的，要尽量让课文和孩子的“小宇宙”——他的生活世界、内心世界发生关系，要给孩子铺一块情感的生活经验的“垫脚石”。
“美即生活”的美学观，于阅读教学有意义，对写作指导也有帮助。我们再回到文章开头“没有生活，写不出作文来”的问题。我们现在的作文教学，多侧重于文学性的、伦理层面的，似乎要培养的是文学家、道德家，古板拘泥，就如古代酸儒，“迂远而阔于事情”，和现实的、孩子的生活没有多少干系。其实孩子们的生活是有的，天天上学放学、吃喝拉撒都是生活，他没有的是由我们大人界定的“有意义”的生活——问题是，在孩子看来是“有意义”的，但在我们教师看来可能刚好相反，他写上来我们就批评。而我们教他琢磨的、落笔的“有意义”的东西是心智处于这个阶段的孩子看不到也理解不了的，也就是和当下的他，他的知识储备、生活经验不能发生联系的，所以孩子就很茫然，不知道写什么了。
最后，我们用一个茶道典故为文章作结：千利休是日本著名的茶道大师，权倾一时的将军丰成秀吉都向他拜师学艺。据说千利休出门，即使是短途的旅行，也要把七八十来件茶具叮叮当当地带上，中途休息时，就一字摆开，生火煮茶，一道道工序完了，费两个钟点，才喝上那么一小盅茶。有人怪讶，说旅途中随便喝点，解渴就可，又不是家居，何必这么麻烦。千利休答：旅途也是家居，麻烦就是生活啊。
金佩芬
