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美即生活,那这次疫情呢

2020-02-12 19:16    183次

 

车尔尼雪夫斯基

 

这个时代,人人都在说概念,但很少有人去认真思考概念。

常受邀去评课,有时候听完课,不随便信口雌黄,而是先问执教教师:你刚才让孩子“有感情地朗读课文”,你指的是谁的感情?课文作者的?作品中人物的?孩子自己的?还是老师你的、你以为“应该那样”的感情?如果是作文课,反思时老师爱说“现在的孩子整天关在教室里,没有生活,写不出作文来”。我也问:你这个“生活”是什么概念?如果是广义的,那么生活是指人类生存过程中各项活动的总和。关在教室里怎么不是生活?关在牢里都是生活,人家还写出《肖申克的救赎》那样的名作来呢。如果是狭义的,那么指的是个体在社会中的日常活动和心理映射。教室是个小社会,里面每天都有孩子的日常活动,心理映射对孩子们来说更是每时每刻的,怎么叫“没有生活”?

被这样一问,不少教师会语塞,有的陷入了沉思。

“生活”“感情”这些我们常挂在嘴边的词,貌似简单——本文用作关键词,有人肯定会说“关键词不关键啊”,其实追究起来还不容易回答,它们在美学中是非常重要的命题,也由此衍生出独特的流派来。这方面最有代表性的就是车尔尼雪夫斯基,他的著名论点就是“美即生活”,大意是任何事物,凡是在其中看得见我们曾经的、熟悉的生活,抑或是依照我们的理解应当如此的生活的,就是美的。车氏的经典例子是,在农民看来,农家少女面色红润、体格强壮是美的,因为这是他熟悉的,也是他希望的——有这样的女儿,就可以帮家里干活。但这个少女在上流社会看来是不美的——达官贵人熟悉的少女都手足纤细、五官小巧,神态上要柔弱、慵倦,他们希望有这样的子女,即有上层阶级的标识,可以和农家少女那样的下等人区别开来。对此有兴趣的,可以去读车氏的《艺术与现实的审美关系》,里面有比较详尽的论述。

我们都知道,车尔尼雪夫斯基是“无产阶级美学家”,他的学术观点受马克思影响——美的标准和内容并不是抽象的、固定的、独立的,而是由各种关系决定的,比如上层建筑、具体的经济生活条件、阶级性等等。马克思是“关系学”的鼻祖,他给“人”下的定义就是“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。一个女子穿得花枝招展,美不美呢?不一定,如果你在小学生面前上课,你在满身汗水的劳动人民中间,你未必是美的,因为与职业、与环境的关系不和谐。由于朴素的阶级意识,车氏的美学理论曾经红极一时。多元时代来临,“美即生活”理论尽管日渐式微,但它在美学史上仍有一席之地。与之相近的还有狄德罗的美学观:“美是关系,一事物之所以美,是因为人们觉察到了对象身上的各种美妙的关系,美是随关系而产生而增长而变化而衰退而消失的。”

“美是一种关系”,这一点对我们教师很有启发。我们的教育,无论是读自然之书、社会之书,还是课本上的文字之书,某种程度上也就是教师带领孩子一起去发现客体对象中的各种关系,或者说各种美的过程。对象中的“美”,比如自然之物,也只有和人建立起联系,是生活中美的一种暗示,才会激起我们的情感活动,才有美的意义。动物园里最容易引起大部分人兴趣的,为什么是猴子?因为它的外貌、动作、神态拟人,容易让人想到自己,所以我们爱看它们,逗它们玩。凡是导游,带我们到一个景点,总把一些纯自然物说成美女啊,神仙啊,或者传说故事,也是这个道理。这不仅适用于艺术的审美,包括我们读课文也是这样,文本之美很多时候不是独立的、预设的,它是事先存在的(语文教师口头禅说的“课文告诉我们什么”“挖掘文本”都是循着这个逻辑来的),很多时候文本只是感性的材料,只有在激活审美主体,激发起我们对它的探索欲望,和我们自身发生关联的时候,美感才会发生。

明白这个道理,有助于理解教材,解决语文教学中的一些困惑。早先小学语文教学我们用的是“浙教版”教材,里面有课文《拔苗助长》,文中的插图是这样的(见图一)。后来笔者浏览山东的教材,他们也有《拔苗助长》的课文,文字一样,但插图变成了这样(见图二)。为什么呢?因为浙江多种水

稻,而山东孩子常见的是旱地作物,图二容易让他们联想和共鸣,这让我们看出教材编写者在建立教材和学生的生活联系上的努力。有的文章我们读着觉得很美,但孩子一点兴趣都没用,有人就简单地责之以没有书性或者缺乏悟性。孩子读了哈哈大笑的东西,有教师就指责为粗鄙和愚蠢。之所以会这样,原因就在于教师没有意识到,成人和孩子的审美容易错位,没发生在同一个平面,就没有交集,不会发生关系,情感的共鸣也自然无从谈起。我们教师上课的“一言堂”“独角戏”就是在这样的背景下发生的。

看到这里,有人可能会反诘:“根据你这样的说法,我们大部分的课文都没法上了——执教的人、撰写的人都是成人,有的还是古人,他们的知识储备、生活经验、审美经验和孩子的都有巨大的也无法弥补的差异啊。”这话问得有理,有许多文学作品,当今的孩子确实只能“知道”,也即只能是知识层面的信息获取。比如现在的孩子读《茅屋为秋风所破歌》,不要说语言障碍、古诗审美规律的独特,光是生活经验上,杜甫那样苦难的时代,那样曲折的经历,没受过冻、挨过饿的当代孩子如何感受?茅屋在现在孩子的眼里是公园里的景观建筑,“布衾多年冷似铁”?不知道那是啥感觉。所以你讲这样的课,读读、抄抄就可以了,但千万别说“我们来深刻体会作者的心情”。

关于“深刻体会作者的心情”,笔者还真有一个案例。有篇文章叫《妞妞:一个父亲的札记》,作者是周国平,一位著名学者、作家。文章讲的是个人经历——周国平3个月大的女儿妞妞,因为患先天性癌症而夭折。那样的生活经历让他很痛苦,但他是作家,这种痛苦后来化成了凄美的文字。有教师上课外阅读课,选的就是这个材料。教师基本功不错,朗读声情并茂,再佐以音乐和漂亮的PPT,一堂课上得很热闹,很有感情。但他后来提的一个问题很唐突:“同学们,我们把这段文字读一下,我们来深刻体会一个中年男人的丧女之痛。” 一句话就露出美学功底缺欠的马脚来。其实,这篇文章最读得懂的,首先是失去过孩子的父母,其次是有过孩子、经历过孩子生病的,他们有相同的痛苦,一读周国平的文字,他们原有的生活经验和沉淀着的情感就被激活,进而产生了共鸣。执教者要在这方面拓展,应该这样问:“同学们,读完这段文字,合上课本我们回想一下,你的生活里曾经什么是最珍贵的,后来失去了,你当时的心情是怎么样的?”对这样的问题孩子是有生活经验的,它和周国平的经历有可类比的属性,多少能够让他们体会和产生共鸣。因此,在上类似的课文的时候,我们做教師的,要尽量让课文和孩子的“小宇宙”——他的生活世界、内心世界发生关系,要给孩子铺一块情感的生活经验的“垫脚石”。

“美即生活”的美学观,于阅读教学有意义,对写作指导也有帮助。我们再回到文章开头“没有生活,写不出作文来”的问题。我们现在的作文教学,多侧重于文学性的、伦理层面的,似乎要培养的是文学家、道德家,古板拘泥,就如古代酸儒,“迂远而阔于事情”,和现实的、孩子的生活没有多少干系。其实孩子们的生活是有的,天天上学放学、吃喝拉撒都是生活,他没有的是由我们大人界定的“有意义”的生活——问题是,在孩子看来是“有意义”的,但在我们教师看来可能刚好相反,他写上来我们就批评。而我们教他琢磨的、落笔的“有意义”的东西是心智处于这个阶段的孩子看不到也理解不了的,也就是和当下的他,他的知识储备、生活经验不能发生联系的,所以孩子就很茫然,不知道写什么了。

最后,我们用一个茶道典故为文章作结:千利休是日本著名的茶道大师,权倾一时的将军丰成秀吉都向他拜师学艺。据说千利休出门,即使是短途的旅行,也要把七八十来件茶具叮叮当当地带上,中途休息时,就一字摆开,生火煮茶,一道道工序完了,费两个钟点,才喝上那么一小盅茶。有人怪讶,说旅途中随便喝点,解渴就可,又不是家居,何必这么麻烦。千利休答:旅途也是家居,麻烦就是生活啊。

 

金佩芬

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